Systematisk frafallsforebygging i videregående skole – en evaluering med klyngerandomisert design – andre underveisrapport

Collection

  • SAM - Department of Social Work, Child Welfare and Social Policy

Document type

Publication date

  • 2017-12-31

Publisher

  • Høgskolen i Oslo og Akershus; Fakultet for samfunnsvitenskap (SAM), Institutt for sosialfag, Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NOVA), Arbeidsforskningsinstituttet (AFI)

Page Number

  • 129

Abstract

  • Denne andre rapporten i IKO-prosjektet beskriver implementeringserfaringer og de første effektanalysene basert på forskjellige datakilder. Disse dataene gir oss et bilde om hvordan IKO-modellen har blitt implementert, hvilke erfaringer ansatte har gjort seg i forbindelse med IKO-modellen og hvilke forskjeller vi ser når vi sammenligner det frafallsforebyggende arbeidet i IKO- og TAU-skoler (Vi bruker betegnelsen IKO om tiltaksgruppen og TAU om sammenligningsgruppen. Med TAU refererer vi til «treatment as usual». Dette betyr i denne studien skoler som er blitt randomisert til sammenligningsgruppe og arbeider med frafall som før.), ett år etter at implementeringen av modellen begynte i IKO-skolene. Vi har intervjuet og observert ansatte ved et utvalg skoler om deres arbeid med IKO-modellen i en tidlig fase av implementering (kapittel 3). Organiseringen av IKO-arbeidet på skolene var nokså ulikt på dette tidspunktet. I denne tidlige fasen var det i stor grad vært opp til IKO-ansvarlig å finne ut av hvordan IKO-arbeidet skulle organiseres lokalt. Til behandling av elevdata inneholder IKO-modellen et eget ITverktøy, kalt IKO-verktøyet (IT-verktøyet leveres i dag av Conexus og het tidligere Vokal. Fra høsten 2017 skriftet verktøyet navn til Engage.). Dette verktøyet ble positivt mottatt ved skolene. De aller fleste lærere og personer i skoleledelsen opplevde det som et godt verktøy, som ga oversikt over elevene på skolen. I denne fasen beskrives tiltaks- og oppfølgingsarbeidet på skolene hovedsakelig som uendret. Likevel har IKO ført til mer struktur og systematikk i det elevrettede arbeidet, og noen av lærerne sier også at de kommer raskere i gang med tiltaksarbeidet. I resten av prosjektperioden vil det være interessant å analysere om denne systematikken etter hvert også fører til helt nye måter å jobbe på med tiltak. De halvårlige spørreskjemaundersøkelsene til IKO-ansvarlige følger skolene gjennom skoleåret 2016/17. Undersøkelsene viser at de fleste IKO-skolene nå har etablert faste rutiner for IKO-arbeidet og at ledelsen i relativt stor grad er involvert i IKO-relaterte aktiviteter (kapittel 4). Spørreskjemaer til lærerne ble sendt til samtlige Vg1 lærere i IKO- og TAU-skoler (kapittel 5). Resultatene viser at lærere fra IKOskolene kjenner godt til modellen og har tro på at den vil redusere frafall. Kontaktlærerne har bedre kjennskap til modellen enn de øvrige lærerne, og de har deltatt i flere av IKO-aktivitetene (for eksempel midtveisvurderinger, brukt IKO-mal for elevintervju). Resultatene viser også at noen deler av modellen er bedre implementert enn andre. Mens det å sette midtveisevalueringer er implementert i stor grad, har andre elementer - slik som å merke av i Vokal hvilke elever som får oppfølging - blitt gjennomført i mindre grad. I lys av funnene er det viktig å bemerke at noen elementer i IKO-modellen er obligatoriske, og at noen er anbefalte. Analysene viser også at av de tydeligste forskjellene mellom lærernes svar i IKO- og TAU-skoler gjelder tilgang til informasjon fra ungdomsskolen, samt bruk av denne informasjonen i undervisningen. Her skårer lærere fra IKO-skoler betydelig høyere enn lærere fra TAU-skoler. Vi ser også noen forskjeller i hvor ofte tiltakene blir evaluert. Slik gir disse foreløpige analysene en viss indikasjon på at implementering av IKO-modellen har hatt effekt når det gjelder lærerens tilgang på informasjon om elever som står i fare for å avslutte opplæring, og på oppfølging av tiltak som settes inn ovenfor enkeltelever som sliter. Vi finner imidlertid ingen effekt av IKO på lærernes kartlegging av faglige og sosiale utfordringer, eller på skolenes rutiner for å melde inn bekymringer for elever. Lærere på IKO- og TAU-skoler oppgir i omtrent like stor grad at de kartlegger faglige og sosiale utfordringer, samt at IKO- og TAU-skoler i omtrent like stor grad har rutiner for at lærere kan melde inn en bekymringer om enkeltelever til ledelsen/lærerkollegiet. I kapittel seks analyserer vi registerdata om elevene for å se om vi kan spore effekter av IKO-modellen ett år etter at tiltaksskolene begynte implementeringen. Vi undersøker spesielt forskjeller mellom elever på IKO- og TAU-skoler i andelen som har fullført/bestått Vg1 og i registrert fravær i løpet av Vg1. Så langt indikerer ikke analysene tydelige og generelle effekter av IKO-modellen. Vi finner imidlertid en tendens til at det å være en IKO-skole gir økt sjanse for å ha fullført og bestått videregående opplæring på små skoler. Vi finner også en tendens til lavere gjennomsnittlig dagsfravær blant elever på IKO-skoler, som går på studieforberedende utdanningsprogram. Analysene gir dermed en indikasjon på at vi i den videre evalueringen bør ta hensyn til forskjeller mellom IKO- og TAU-skolenes elevgrunnlag og størrelse, og undersøke mulige effekter i utvalgte undergrupper. Mens vi her har undersøkt alle elever, vil det også være viktig å undersøke effekten for elever som er blitt identifisert som risikoelever, blant annet basert på karakterer og fravær fra ungdomstrinnet. Til sist beskriver vi hvordan Akershus fylkeskommune har implementert IKOmodellen (kapittel 7). Modellen ble tatt i bruk på ulike tidspunkter ved skolene i Akershus. Analysene viser at skoler med tidlig implementering, oftere innførte IKOmetodikken på deler av skolen først, og at disse skolene var noe mindre «programtro» i bruken av modellen det første skoleåret. Samtidig ser vi en tendens til at disse skolene noe oftere har hyppige møter i IKO-arbeidet i dag, og at de er minst like fornøyd med hvordan IKO-arbeidet fungerer, sammenlignet med skoler med ordinært eller sent oppstartstidspunkt. Skoler med sen implementering så derimot ut til å være noe mer «programtro» det første året de brukte modellen. I denne gruppen finner vi den største andelen som tok i bruk IKO-verktøyet (dvs. IT-verktøyet til behandling av elevdata) samtidig som de innførte IKO-metodikken, de brukte IKOverktøyet til flere oppgaver og de hadde noe oftere hyppige møter det første året de implementerte IKO-modellen.